Kirstinä, Kontkanen & Heimo: Opintopiiri elää ajassa sivistyksellisten oikeuksien ja ekososiaalisen sivistyksen mahdollistajana

---

Johdanto

Opintokerhoilla ja opintopiiripedagogiikalla on Suomessa yli satavuotinen historia, minkä vuoksi ne voidaan nähdä osana suomalaisten vakiintunutta elämänmuotoa (esim. Parjo 1983). Läpi historian opintokerhojen tehtävänä on ollut edistää jäsentensä opintopyrkimyksiä, mutta myös tarjota heille mahdollisuuksia viihtyisään yhdessäoloon (Alanen 1963; Hautamäki 1937).

Kaikkina aikakausina opintokerhot ovat pyrkineet vastaamaan oman aikansa suuriin kysymyksiin ja takaamaan niihin osallistuvien sivistyksellisiä oikeuksia, vaikka lainsäädännössä sivistyksellisiä oikeuksia ei toki sata vuotta sitten vielä nykymerkityksessään ollut. Vastatessaan aikakauden haasteisiin kerhot ovat kyenneet pitämään kiinni vapauden, itseohjautuvuuden, yhteistyön ja jäsenkeskeisyyden periaatteista. Tietomme ja kokemuksemme perusteella väitämme, että opintopiiripedagogiikka ja siihen pohjaava järjestöllinen opintokerho- ja kurssitoiminta vapaan sivistystyön opintokeskuksissa on edelleen ajankohtaista ja pystyy vastaamaan myös tämän ajan kiperiin ongelmiin.

Järjestöllinen opintokerhotoiminta ja sieltä kumpuava opintopiiripedagogiikka on kuitenkin ajettu ahtaalle viimeisen kymmenen vuoden aikana tehdyillä rahoitusleikkauksilla. Satavuotisen opintokerhon oma rahoitus leikattiin pois jo vuonna 2016 ja tänä vuonna koko järjestöllinen sivistystoiminta kerhojen ja kurssien muodossa on uusien rahoitusleikkausten myötä uhattuna. Huolestuneina pohdimme, onko nykyisten rahoitusleikkausten keskellä mahdollista toteuttaa sitä pedagogista toimintaa, joka parhaiten mahdollistaisi sivistyksellisten oikeuksien toteutumista sekä avittaisi aikamme suuriin kysymyksiin tarttumisen konkreettisella tavalla.

Tässä artikkelissa kuvaamme opintokerhoja historiallisten esimerkkien kautta. Tekstissä tuomme 1930- ja 1960-lukujen historiallisia esimerkkejä vuoropuheluun nykyhetken tarpeiden kanssa. Suomen opintokerholiikkeen tehtävät ovat muotoutuneet vapaan kansansivistystyön eri laitosten välisessä työnjaossa (Alanen 1963). Myös muissa vapaan sivistystyön oppilaitosmuodoissa on ollut ja on edelleen opintopiiripedagogiikan kanssa yhteisiä elementtejä. Tässä artikkelissa painotamme tarkastelun kuitenkin työväenliikkeen historiasta ja opintokeskuksista nouseviin havaintoihin ja lähestymme opintopiiripedagogiikkaa ymmärtämällä sen järjestömuotoisen sivistyksen mahdollistajana.

Käsitämme sivistyksen kasvatusta tai oppimista laajemmaksi käsitteeksi. Seppo Niemelää (2011) mukaillen sivistys on prosessi, jossa yksilöllä on mahdollisuus kehittää omaa ajatteluaan ja persoonaansa ja tulla yhteen toisten kanssa. Tämä vuorovaikutus mahdollistaa kriittisen ja luovan ajattelun, mikä auttaa yksilöä asemoimaan itsensä suhteessa ympäristöönsä ja vaikuttamaan siihen. Sivistyminen on luovaa, yksilöllistä, omaehtoista ja nonformaalia (emt.), hyvin samaan tapaan kuin opintokerhotoimintakin. Opintokerhot tuottavat usein virallisen, eli opintokerhon aiheeseen liittyvän oppimisen lisäksi epävirallista oppimista, kuten yhteistyö- ja organisointitaitoja, jotka ovat järjestötoiminnan ytimessä, mutta eivät välttämättä virallisen oppimisen kannalta oleellisia (Fields 2013, 143–144). Yhdessä opintopiiripedagogiikan kanssa opintokerhot voivat siis mahdollistaa oppimista laajempaa sivistymistä. Tiedollisen osaamisen lisäksi opintopiiripedagogiikka vastaa perustavanlaatuisempiin ihmisenä olemisen ja sosiaalisuuden tarpeisiin, ihmisen tarpeeseen sivistyä (ks. Koskela 2009, 62).

Opintokerhojen käytännön toiminnan sekä opintopiiripedagogiikan lisäksi pohdimme sitä, miten opintokeskusten nykyiset opintokerhot sekä kurssitoiminta vastaavat myös meidän aikamme haasteisiin mahdollistaen ekososiaalisen sivistyksen ja planetaarisen hyvinvoinnin kysymyksiin tarttumisen. Lopuksi tarkastelemme opintokerhojen ja järjestöllisen sivistystyön rahoitusta ja peilaamme sitä mahdollisuuksiin toteuttaa sivistyksellisiä oikeuksia järjestöllisessä sivistystoiminnassa. Opintokerhomaisia opiskelutapoja kutsutaan myös muun muassa opintopiireiksi, yhteisöllisiksi opintoryhmiksi ja lukupiireiksi. Käytämme tässä artikkelissa sekä opintopiiri- että opintokerhokäsitteitä. Opintokerholla viittaamme tekstissä opintokeskusten toimintamuotoon, jota säädetään lailla ja asetuksella vapaasta sivistystyöstä. Opintopiiriin viittaamme yleisemmissä yhteyksissä, kun kirjoitamme pedagogiikasta kaikissa opintopiirimäisissä toimintamuodoissa.

Opintopiirin muoto tuo ratkaisuja ajan ongelmiin

Opintokerhotyön perusta alkoi rakentua 1800-luvulla sekä suomen- että ruotsinkielisessä kotiopintoliikkeessä, kyläkouluissa ja lukuyhdistyksissä (Parjo 1983). 1900-luvun alussa yhteiskuntaa haastoivat väestönkasvu, kaupungistuminen, teollistuminen sekä uudet ideologiat. Lisäksi Suomen sisällissota asetti tarpeita ihmisten välisen rauhanomaisen vuorovaikutuksen vahvistamiseen ja oppimiseen. 1800–1900-lukujen taitteessa suomalaiset kansanliikkeet rakensivat omia toimintamuotojaan yhä vaikuttavammiksi. Jaakko Numminen (2011) ja Tero Tuomisto (2023) kuvaavat, miten työväen- ja nuorisoseuraliikkeitä yhdistivät raittiusaate ja tarve rauhantyöhön, joihin opintokerhojen sivistystyö nähtiin vastauksena. Opintokerhotoiminta oli erottamaton osa kansalaisyhteiskunnan rakentamista ja vahvistamista. Ihmiset rakensivat yhdessä uusia työväentaloja ja seurantaloja, joissa kokoonnuttiin tapaamaan samanmielisiä ihmisiä, ja joissa viihdyttiin, vaikutettiin ja sivistyttiin. (Numminen 2011; Tuomisto 2023.) Suomalainen työväen opintokerhotoiminta sai herätteen toiminnalleen Ruotsista, jossa vuonna 1912 perustettiin työväen sivistysliitto ABF (Arbetarnas Bildningsförbund) (Hautamäki 1937). 

Arvi Hautamäen (1937, 6) mukaan ihmisten oli opintokerhoissa yhdistettävä kirjoista, luennoista ja opetuksesta saamansa tiedot ja toisaalta elämästä kerätyt kokemukset käyttökelpoiseksi sivistyspääomaksi. Opintokerhojen tavoitteena onkin alusta asti ollut kansansivistyksen ja kansalaisten sivistyspääoman edistäminen. Pohjoismaissa järjestöt alkoivat 1900-luvun alussa toteuttaa opintopiirimuotoista kansansivistystä, jonka kautta yksilöiden ja yhteisöjen oppimisen, sivistymisen ja osallistumisen kynnystä haluttiin madaltaa (Numminen 2011; Tuomisto 2023). Opintokerhojen nähtiin täydentävän koululaitosten opetusta (Parjo 1983). Eri vuosikymmeninä opintokerhojen ja -piirien tavoitteita on tulkittu hieman eri tavoin esimerkiksi sen suhteen, korostetaanko kerhojen tärkeimpänä tehtävänä yhteiskunnallista opetusta (esim. Parjo 1983) vai yksilön omaehtoista oppimista (esim. Alanen 1963).

1930-luvulla opintopiirejä kuvaamaan valittiin sellaisia sanoja kuten yhtymä, yhdistys ja työyhteisö. Yhtymästä puhuminen kuvastaa toiminnan tavoitteellisuutta ja yhteisöllisyyttä. (Hautamäki 1937.) 1960-luvulla Aulis Alanen (1963) tulkitsi ryhmäopinnoissa tapahtuvan ihmisten välisen vuorovaikutuksen tehokkaaksi sosiaaliseksi kasvatukseksi. Oili Parjo (1983) puolestaan kuvaa, että kerhojen tavoitteena oli edistää ihmisten kasvua yhteiskunnan jäseninä. Aikanaan opintopiirien sanottiin pyrkivän myös ihmisten herättelyyn, jotta he havaitsisivat, ‘mikä arvo on henkisellä työllä, tiedoilla ja itsensä kasvattamisella’. (Parjo 1983.)

Vertaisoppiminen on aina ollut opintopiirien pedagoginen lähtökohta (mm. Numminen 2011, 164) ja yksi osatekijä yhteisöllisyydessä. Oscar Olssonin (1921) mukaan opintopiirien oikea, vertaisoppimiselle ihanteellinen ilmapiiri on samankaltainen kuin hyvien ystävien kanssa juteltaessa. Ilmapiiri ei saanut olla muodollinen eikä koulumainen. Laulaminen, näytelmät ja runot kuuluivatkin oleellisesti iltamiin ja opintopiirien kokoontumisiin, joita yhdistykset järjestivät jo 1900-luvun alussa (Olsson 1921; Numminen 2011; Hautamäki 1937). Myös Suomessa opintokerhojen ohjaajina toimivat jo alkuaikoina yleensä “toverit”, jotka olivat Hautamäen (1937) sanoin enemmän ohjaajatovereita kuin opintojen johtajia.

Yhteisöllisyyden lisäksi opintokerhojen yhtenä lähtökohtana on kuitenkin aina ollut myös ihmisten oppimista koskevat henkilökohtaiset tarpeet ja tausta (Parjo 1983). Kerhot ovat Alasen (1963, 40) mukaan pystyneet hyvin vastaamaan jäsentensä erityistarpeisiin ja yksilöllisiin pyrkimyksiin. Opintopiireillä on myös joustavuutensa vuoksi mahdollisuudet tavoittaa ne väestöpiirit, jotka ovat erityisen alttiit ”sivistysapatiaan” tai jotka ovat syystä tai toisesta muusta yhteiskunnasta eristyneinä. Alanen (emt.) huomauttaa, että osa ihmisryhmistä aktivoituu opiskeluihin puolestaan ainoastaan omien aate- tai etujärjestöjen piirissä.

1930-luvulla opintokerhot jaettiin suomalaisessa työväenliikkeessä yleisohjelmallisiin kerhoihin ja ainekerhoihin. Edelliset olivat niin kutsuttuja seurustelu- ja keskustelukerhoja, kun puolestaan jälkimmäiset koulumaisempia kerhoja. Tapaamisissa oli usein ääneen lukemista ja keskustelua, suullisen esitystaidon harjoittelua tai juhlatoiminnan suunnittelua sekä väittelyn harjoittelua. Väittelyn avulla pohdittiin totuuden olemusta. Kuuntelu herätti ihmisten omia ajatuksia ja edisti tiedon omaksumista. Keskusteluun piti vuorostaan valmistautua jo kotona, koska se ei olisi onnistunut ilman itse hankittua tietoa. Opintokerhoissa toteutettiin itseopiskelua kotona ja yhdessä opiskelua opintokokouksissa. (Hautamäki 1937.) Lähestyttäessä 1960-lukua opintopiirien suositeltaviksi työtavoiksi määrittyivät jäsenten aktivointi: yhdessä keskustelu, vastuutehtävien vuorottelu, toisten rakentava arvostelu, sekä kaikkien osallistuminen. Nähtiin myös, että virkistysohjelma ja aika vapaalle seurustelulle oli tärkeää. (Alanen 1963.)

1900-luvun alussa työväenliikkeessä nähtiin tärkeänä, että aatteen tavoitteet näkyivät myös opintokerhotoiminnassa. Siksi kerhoissa opiskeltiin järjestötehtäviä, sosiaalipolitiikkaa, taloustiedettä, työlainsäädäntöä, kirjanpitoa ja kunnallistietoa. Jäsenien haluttiin myös saavan tietoa esimerkiksi työväenliikkeen periaatteista ja historiasta. (Hautamäki 1937, 42–46.) Alasen (1963, 17) mukaan opintokerholiikkeen järjestörakenteen kehitys heijasteli teollistuvassa yhteiskunnassa tapahtunutta eriytymistä ja erikoistumista, jossa tiettyihin etu-, ammatti- ja aateryhmiin vetoavien erityisjärjestöjen panos lisääntyi.

1900-luvun alkupuolella opintopiiritoiminta pystyi houkuttelemaan mukaan huomattavan määrän naisia varsin miesvaltaisista yhdistyksistä huolimatta. Nuorisoseuraliikkeen opintokerhoissa enemmistö oli naisia ja työväenliikkeen opintokerhoissa 1930-luvulle tultaessa naisten osuus oli 41 prosenttia. (Numminen 2011, 165–166; Tuomisto 2023, 164.) 1960-luvulla opintokerhot ulottuvat Suomen kaikkiin osiin ja niihin osallistuivat monipuolisesti eri koulutustaustoista tulevat ihmiset (Alanen 1963, 27–30). Opintokerhot olivat pitkäikäisiä, esimerkiksi 12, 20 tai jopa 40 vuoden ajan toimineita. Vaikka toinen maailmansota katkaisi opintokerhotoiminnan, saattoivat kerhot siirtyä sodan jälkeen toimimaan uusilla paikkakunnilla, jos aiempi toimintapaikka oli jäänyt uuden rajan taakse. (Parjo 1983.)

Opintokerhot ovat vastanneet aikansa haasteisiin nostamalla kansan sivistystasoa ja rakentamalla osaltaan kansalaisyhteiskuntaa, jonka vahvuus syntyy ihmisten omasta aktiivisuudesta. Vaikka opintokerhotoimintaa harjoittavat järjestöt erosivat alusta alkaen toisistaan tavoitteiden, ohjelman ja jäsenrakenteensa suhteen (ks. Alanen 1963, 14), ovat kerhot olleet oleellisia demokraattisen yhteiskunnan ja kansallisidentiteetin luomisessa ja hyvinvointivaltion rakentamisessa. Vahva sivistysjärjestöperinne jatkuu tänäkin päivänä opintokeskuksissa ja niiden jäsenjärjestöissä kaikkialla Suomessa.

Uusia sivistysliittoja ja opintokeskuksia on perustettu ajan kuluessa, esimerkiksi Kansallinen Sivistysliitto ja sen opintokeskus Kansio vuonna 1980 sekä viimeisimpänä Peruskansan sivistysliitto ja Pekasus Opintokeskus vuonna 2013 (Patentti- ja rekisterihallitus 2024). Nykyään Suomessa on 12 opintokeskusta, joita ylläpitävät sivistysliitot jäseninään kansalaisjärjestöjä, puolueita ja ammattiliittoja. Opintokeskuksilla on toisistaan eroavia kohderyhmiä, kuten tiettyyn poliittiseen näkemykseen sitoutuneita yhdistyksiä, ammattiliittoja, seurakuntia, nuoriso- ja kulttuuriyhdistyksiä, ruotsinkielisiä kansalaisjärjestöjä, sosiaali- ja terveysalan järjestöjä, maaseudun yhdistyksiä sekä muita aktiivista kansalaisuutta edistäviä järjestöjä. Vuonna 2022 opintokeskuksilla oli koulutusta 1366 järjestökumppanin ja 372 jäsenjärjestön kanssa. ⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠Yhteensä opintokeskukset järjestivät 20 709 koulutusta ja opintokerhoa sekä 255 698 opetus- ja kerhotuntia, joihin osallistui 487 200 opiskelijaa ja kerholaista. (Opintokeskukset ry 2024.)

Opintopiiri turvaa sivistyksellisiä oikeuksia

Sivistyksellisillä oikeuksilla tarkoitetaan perustuslaissa sekä koulutuksen erityislaeissa säädettyjä suomalaisten ja maahan muuttaneiden oikeuksia koulutukseen, opetukseen ja itsensä kehittämiseen. Kaikilla Suomessa asuvilla ihmisillä tulee olla asuinpaikasta riippumatta mahdollisuus saada muuta kuin perusopetusta sekä kehittää itseään varallisuuden sitä estämättä. (Pitkänen ym. 2017.) Jo kymmenen vuotta sitten Seppo Niemelä (2014, 5) totesi, että näin sivistysmaan sivistykselliset oikeudet pitäisikin perustuslaissa ilmaista.

Sivistyksellisten oikeuksien saatavuus on pyrittävä turvaamaan yhdenvertaisella ja elinikäistä oppimista tukevalla tavalla. Alueellisia eroja saa olla, mutta ne eivät voi olla mielivaltaisia.  Julkisen vallan toimet, joilla edistetään yksilön mahdollisuuksia kehittää itseään, liittyvät paitsi opetukseen myös esimerkiksi tiedon hankintaan, tieteelliseen ja taiteelliseen toimintaan, taiteesta nauttimiseen sekä liikunnan ja muun ruumiinkulttuurin harjoittamiseen. Perusoikeussäännös asettaa yleisen velvollisuuden huolehtia siitä, ettei varattomuus estä opetuksen saamista ja muuta itsensä kehittämistä. (Lavapuro ym. 2016, 41, 44–46.)

Opintopiirien vapaus ja omaehtoisuus osana sivistyksellisiä oikeuksia

Opintopiirejä luonnehtii matala osallistumiskynnys, minkä takia niiden voidaan nähdä edesauttavan sivistyksellisten oikeuksien toteutumista. Opintopiirien vapautta rakennetaan tietoisilla pedagogisilla ja rakenteellisilla ratkaisuilla. Vaatimusten ja arvioinnin sijaan ihmisillä on vapaus oppia, koska piireissä ei pyritä tutkintoihin tai oppiarvoihin (ks. Parjo 1983). Oppiminen tapahtuu antautumalla prosessiin vapaaehtoisesti omista lähtökohdista käsin. 1960-luvulla ihmiset osallistuivat opintopiireihin esimerkiksi tukeakseen kouluopintoja, viettääkseen virkistävää vapaa-aikaa, lisätäkseen omaa ammattipätevyyttä, oppiakseen hyödyllisiä vapaa-ajan taitoja, parantaakseen yleissivistystä, ollakseen yhdessä ja vaihtaakseen ajatuksia toisten kanssa, kasvattaakseen ”luonnettaan” ja syventääkseen omaa elämänkatsomustaan, ilmaistakseen itseään sekä hankkiakseen järjestöelämässä ja luottamustehtävissä tarpeellisia tietoja ja taitoja (Alanen 1963). Yhä edelleen opintopiiri muodostuu ihmisten omasta tarpeesta ja tahdosta käsin orgaanisesti. Ihmiset päättävät itse, mitä opiskelevat yhdessä, sillä impulssi oppimisaiheelle ei tule ulko- tai yläpuolelta.

Opintopiireissä toteutuva kansansivistys on aina myös luovaa toimintaa, sillä se nousee ihmisistä itsestään. Kukaan ei voi tietää etukäteen tai kontrolloida, mihin suuntaan prosessi lähtee ja mikä on lopputulos. (KSL-opintokeskus 2024a; Numminen 2011; Olsson 1921; Opintokeskus Kansalaisfoorumi 2024a; Tuomisto 2023.) Koulutusmuodoissa, joissa opetuksen sisältö, teema ja oppimis- tai osaamistavoitteet ovat kirjattuina valtakunnallisiin opetussuunnitelmiin, oppimisen tavoitteet ovat jo tiedossa ennen opiskelua. Opintopiirissä oppijat tuottavat suunnitelman itse. Kun oppimisessa päästään kilpailusta ja jonkun muun asettaman riman saavuttamisesta, on tilaa omaehtoiselle sivistymiselle.

Yhteisöllisen demokratian ja sivistyksellisten oikeuksien yhtymäkohtia

Ihanteellisessa sivistysprosessissa ihmiset muodostavat dialogissa toisten kanssa oman, itsenäisen ja luovan suhteen aiemmin oppimiinsa tietoihin ja taitoihin sekä käyttävät niitä yhteisöjen ja yhteiskunnan hyödyksi aktiivisina kansalaisina (Niemelä 2008; 2011). Tämä vaatii aiemmin opittujen asioiden liittämistä omaan arvomaailmaan ja sen miettimistä, miten omia tietoja ja taitoja käyttäisi myös yhteiseksi hyväksi. Ryhmässä toteutuva demokraattisten taitojen harjoittelu ja vahvistaminen ovat aina olleet osa opintopiiripedagogiikkaa.

Opintopiirit ovat käytännössä toteutettua demokratiaa, jossa ihmiset päättävät yhdessä toiminnalle asetetuista tavoitteista. Demokraattinen toiminta on myös yhteistä dialogia kansalaisyhteiskunnan ja valtion välillä, mikä voi toteutua opintokeskusten edistämän kansalaisvaikuttamisen avulla. Opintokeskusten koulutukset pyrkivät vahvistamaan demokratiaa, jossa kansalaiset ovat aktiivisia ja kantavat vastuuta hyvästä yhteisestä elämästä sekä osallistuvat politiikkaan ja yhdistystoimintaan itseään jatkuvasti kehittäen.

Opintopiirissä pedagogisesti keskeistä on aina ollut myös opettajavetoisuudesta luopuminen. Opintopiirissä syvällinen oppiminen, sivistyminen, tapahtuu vertaisoppien. Sivistysteoriassa opettajan roolin muutosta kasvattajasta sivistysprosessin tukijaksi nimitetään vastavuoroiseksi tunnustamiseksi. Kaikki tilanteeseen osallistuvat tunnustavat toisensa tasa-arvoisina persoonina. (Niemelä 2014.) Vertaisoppimista on kuitenkin myös kritisoitu. Koskela (2009) huomauttaa, että opintokerhoissa ihmisten välisyys on epäsymmetristä. Vaikka opintokerhojen jäsenet olisivat keskenään tasavertaisia, nousee ohjaajan roolin ottava henkilö hetkelliseksi asiantuntijaksi tai pedagogiseksi auktoriteetiksi suhteessa käsiteltävään aiheeseen. (Koskela 2009.) Opintopiirin pedagoginen ajatus on yhdenvertaisen kanssakäymisen mahdollistavan rakenteen luominen, jossa lähtökohtana on vertaisoppiminen ilman opettajan auktoriteettiasemaa.

Opintopiirissä on yhtä aikaa käynnissä kunkin oma ja kaikkien yhteinen oppimis- sekä sivistysprosessi. Petri Salo toteaa, että opintokeskuksissa oppimisen keskiössä ovat yhdessä oppiminen ja yhteisöön sitoutuminen, eivät yksilön tarpeet (Wikström 2024). Jokainen voi oppia liittymällä ja tuomalla oman kokemuksensa osaksi ryhmän prosessia. Kaikkien läsnäolo ja kokemukset ovat yhtä tärkeitä ja arvokkaita yhteiselle oppimiselle. (Numminen 2011, 165–166; Tuomisto 2023, 164.)

Yhteisöllisen osallistumisen kynnystä madaltaa, kun opintopiireissä ei lähtökohtaisesti ole oikeita ja vääriä vastauksia – on vain asian tarkastelua eri näkökulmista. Luottamuksellisen ilmapiirin rakentaminen on pedagogisesti tärkeää. (KSL-opintokeskus 2024a; Opintokeskus Kansalaisfoorumi 2024a; Olsson 1921.) Opintokerhoissa vuorovaikutus on tavallisesti kiinteää ja syvää, koska yhteinen aatteellinen tai kiinnostuksen kohteisiin pohjaava tausta luo yhteenkuuluvuuden tunnetta. Toisaalta kerhojen sosiaalisesti kasvattava vaikutus saattaa jäädä rajalliseksi, jos ihmiset lokeroituvat kovin ahtaasti omiin ryhmiinsä. (Alanen 1963, 76.) Ihmisten monimuotoisuus onkin siksi opintopiireissä aidosti rikkautta ja lisäarvo, sekä hyvin toimivan demokratian lähtökohta.

Kokonaisvaltainen ihmiskäsitys opintopiiripedagogiikan taustalla

Tässä artikkelissa tarkastelemamme opintopiiripedagogiikan taustalla on holistinen ihmiskäsitys. Tämä on oleellista sivistyksellisten oikeuksien toteutumisen näkökulmasta. Holistisen eli kokonaisvaltaisen lähestymistavan kautta ymmärretään, että ihminen on opintopiirissä läsnä tunteineen, kehoineen, arvoineen ja kokemuksineen. Näiden tunnustaminen oppimistilanteessa luo kaikille tervetulleen tunteen ja kannustaa uskaltamaan. Opintopiirien moninaisuus antaa mahdollisuuden kaikille löytää omanlaisen paikan oppia.

Opintopiirissä yhdessä oppimista voi tapahtua dialogissa sanallisesti, kehollisesti sekä taiteen eri keinoin. Nämä ovat väyliä myötätuntoon ja syvälliseen ymmärtämiseen paitsi järjen, myös tunteen ja kehollisuuden tasolla. Oppimisen keinojen monipuolisuus on myös omiaan madaltamaan erilaisten oppijoiden ja erilaisista asioista kiinnostuneiden tulemista mukaan opintopiiritoimintaan. Kulttuurilla on aina ollut tärkeä osa opintopiireissä ja kansansivistyksessä (Olsson 1921; Numminen 2011). Järjestömuotoinen sivistystyö ammentaa edelleen taiteesta ja kulttuurista – oppimisesta kehollisesti ja kaikin aistein. Taide ja kulttuuri vapauttavat luovuutta, syventävät oppimiskokemusta ja ymmärrystä, luovat yhteisöllisyyttä ja mahdollistavat monenlaisten ihmisten opiskelun ja sivistymisen (Pulkkinen 2023).

Opintopiirit vastaavat nykyhetken viheliäisiin ongelmiin ekososiaalisen sivistyksen ja planetaarisen pedagogiikan keinoin

Kuten olemme edellä esittäneet, opintokerhot ja opintopiiripedagogiikka ovat historian saatossa pyrkineet vastaamaan aikansa haasteisiin ja suomalaisten sivistystarpeisiin. Näin on myös 2020-luvulla, jolloin monimutkaiset ja viheliäiset ongelmat haastavat koko planeetan hyvinvointia. Viime vuosina vapaa sivistystyö ja opintokeskukset ovat havahtuneet merkittävällä tavalla erilaisen ajattelun, toiminnan ja oppimisen tarpeeseen. Ekososiaalisen sivistyksen käsite on levinnyt nopeasti koko aikuiskasvatuksen kentälle haastaen ja muuttaen vapaan sivistystyön sivistyskäsitystä (Manninen & Nokelainen 2021). Ekososiaalisen sivistyksen maailmankuva löytyy myös planetaarisen sosiaalipedagogiikan taustalta. Nähdäksemme opintopiiripedagogiikalla on useita yhtymäkohtia niin ekososiaalisen sivistykseen kuin planetaarisen pedagogiikkaan.

Ekososiaalinen sivistys muuttaa vapaan sivistystyön sivistyskäsitystä

Ekososiaalisen sivistyksen käsite pohjaa posthumanistiseen ajatteluun, joka on noussut vastaliikkeeksi ihmiskeskeiselle, materialistiselle, dualistiselle ja kulutuskeskeiselle ajattelumallille (Aaltonen ym. 2023, 247–249). Ekososiaalisessa sivistyksessä pohditaan sivistyksen, pedagogisen toiminnan, oppimisen ja kasvatuksen suhdetta aikamme ekologisiin ja sosiaalisiin ongelmiin. Käsite on monitahoinen ja siihen liittyy useita teoreettisia lähestymistapoja, joista tässä kirjoituksessa käsitellään aiheen kannalta olennaisia näkökulmia.

Ekososiaalisessa sivistyksessä korostetaan, että ihmisen tulisi muuttaa ajatteluaan, oppimistaan, toimintaansa ja eettistä ymmärrystään, jotta voimme elää kokonaisvaltaisesti hyvinvoivan planeetan rajoissa. Ihmiskunnan hyvinvointi on riippuvainen ja alisteinen planeetan hyvinvoinnille, joka on puolestaan meidän toiminnastamme riippuvaista. Sosiaalisilla ja ekologisilla ongelmilla, kuten ilmastonmuutoksella, lajien monimuotoisuuden katoamisella ja sosiaalisella epätasa-arvolla ajatellaan olevan yhteen kietoutuvat juurisyyt, jolloin myös niiden ratkaisuiden tulisi olla kokonaisvaltaisia. (Kortetmäki ym. 2023; Salonen ym. 2023.)

Ekososiaalinen ajattelu peräänkuuluttaa ekologisen ajattelun ensisijaisuutta sosiaalisiin kysymyksiin nähden, mutta tunnustaa myös ihmisoikeuksien luovuttamattomuuden. Tämä vaatii perustavanlaatuista muutosta ajattelussamme sekä planeettamme ekologisten, sosiaalisten ja taloudellisten keskinäisriippuvuuksien ymmärtämistä systeemisenä kokonaisuutena. Ihmisiltä odotetaan vastuullisuutta, kohtuullisuutta ja ihmistenvälisyyttä elollista ja elotonta planeettaa kohtaan. (Salonen & Bardy 2015; Laininen 2018, 19–23.)

Sitran Sivistyksen tulevaisuushautomon (2021) tekemän analyysin mukaan oppimisessa ollaan siirtymässä 1900-luvulla vallinneesta individualismista kohti ekososiaalisten ongelmien vaatimaa yhteisöllistä sivistystä. Se tarkoittaa muun muassa uudistavaa, kehollista ja emotionaalista yhteyksien rakentamista ihmisiin ja luontoon, oikeutta olla oma itsensä, vastuun ottamista yhteisistä asioista sekä kykyä kohdata eri mieltä olevat. Jatkuva kilpailu ja suoritusyhteiskunta ovat toivottavasti tulevaisuudessa historiaa. (Rekola 2023.) Opintokeskuksilla opintopiiripedagogiikan toteuttajina on paljon kokemusta ja annettavaa tähän oppimisen tulevaisuuden suuntaan.

KSL-opintokeskuksen ja Kansalaisfoorumin opintokerhot ovat edistäneet 2020-luvulla uudenlaista oppimista ja sivistystä suhteessa sosiaalisiin ja ekologisiin kysymyksiin. Opintokeskus Kansalaisfoorumin omien julkaisemattomien tilastojen mukaan opintokerhoissa on visioitu ekokylää, opittu yhteisöviljelyn taitoja, ruodittu erilaisia ajankohtaisia yhteiskunnallisia, poliittisia ja sosiaalisia ilmiöitä, pyritty ymmärtämään maailmaa ja sen tilannetta paremmin sekä järjestetty esteetön taide- ja luontopiiri. Lisäksi ukrainalaiset ovat voineet ottaa suomen kieltä ja Suomea haltuun toimimalla yhdessä Suomessa pidempään asuneiden kanssa. (Opintokeskus Kansalaisfoorumi 2024b.) Ajankohtaiset sosiaaliset ja ekologiset kysymykset, kuten ilmastonmuutos, koronapandemia ja Ukrainan sota näkyvät opintokerhojen aiheissa myös KSL-opintokeskuksessa (KSL-opintokeskus 2024b; KSL-opintokeskus 2024c).

Planetaarinen pedagogiikka opintopiireissä

Teoreettisessa keskustelussa ekososiaalisen ja planetaarisuuden käsitteet kietoutuvat moninaisesti yhteen luoden useita avauksia myös planetaarisen pedagogiikan muotoiluun.  Tutkijat (mm. Moilanen & Salonen 2022; Salonen ym. 2023) kuvaavat, miten ekososiaalinen maailmankuva ja planetaarinen sivistys käsitteellistävät ajattelua tilallisen, ajallisen ja eettisen ulottuvuuden kautta. Ulottuvuudet ovat toisiinsa kytkeytyviä ja liittyvät jokapäiväisen elämän valintoihin. Tilallinen ulottuvuus viittaa toiminnan vuorovaikutukseen paikallisen, alueellisen ja globaalin välillä. Ajallinen ulottuvuus viittaa menneen, nykyisyyden ja tulevaisuuden keskinäisriippuvuuksiin. Eettinen ulottuvuus taas viittaa siihen, keitä ja mitä luemme oman huolenpitomme piiriin. Ihmisten tulisi siirtyä yksilökeskeisestä näkemyksestä yhteisölliseen ja planetaariseen huolenpidon kehään, jossa asioiden keskinäisriippuvuuden hahmottaminen mahdollistaa ajattelun muutoksen. (Moilanen & Salonen 2022; Salonen ym. 2023.)

Opintokerhoissa on mahdollisuus lähestyä kokonaisvaltaisesti myös ajallisia, tilallisia ja moraalisia kysymyksiä, sillä käsiteltävien aiheiden tavoitteet määritellään itse omista kokemuksista käsin. Esimerkiksi vuonna 2022 Uudenkaupungin eläkeläisten opintokerhon aiheena oli Ukrainan sota. Opintokerhossa omia sotakokemuksia oli pohdittu yhdessä ja lisäksi tutustuttiin Ukrainan maantieteeseen, historiaan ja kirjallisuuteen. Keskustelu oli herättänyt myötätuntoa ja konkreettista auttamishalua ukrainalaisia kohtaan. (KSL-opintokeskus 2024c.)

Planetaarisen ajattelun muutos vaatii transformatiivista eli ajattelua, tunnetta ja toimintaa ja siten elämäntapaa muuttavaa oppimista (Laininen 2018; Aaltonen ym. 2023). Planetaarisen hyvinvoinnin pedagogiikan lähtökohtana voidaan nähdä dialoginen suhde toiseen. Suhteessa korostuu nöyryys sekä empatia. Dialogisuutta voidaan tarkastella myös pedagogisena toimintana, jossa tietoa rakennetaan yhdessä. (Aaltonen ym. 2023, 252–254.) Opintopiiripedagogiikassa dialoginen yhteisen tiedon rakentaminen on oleellinen toimintaa ohjaava periaate.

Planetaarinen sosiaalipedagogiikka, joka pohjaa ekososiaalisen ja planetaarisen sivistyksen käsityksille, korostaa toisiinsa linkittyviä oppimisen tasoja muutoksen saavuttamiseksi. Oppimisen tasoilla tarkoitetaan tietoon ja lineaariseen ajatteluun pohjaavaa kognitiivista oppimista, arkipäivän tilallisiin, ajallisiin ja moraalisiin valintoihin pohjautuvaa metakognitiivista oppimista sekä kokemukseen, luovuuteen ja kehollisuuteen liittyvää episteemistä oppimista. Episteemisellä tasolla tavoiteltava transformatiivinen oppiminen mahdollistaa ilmiön laaja-alaisen ymmärtämisen, toimijuuden vahvistamisen ja toivottujen tulevaisuuksien luomisen. (Salonen ym. 2023.) Tarkasteltaessa planetaarisen sosiaalipedagogiikan oppimisen tasoja, voidaan nähdä, että opintokerhojen toiminta mahdollistaa oppimista kognitiivisella, metakognitiivisella ja episteemisellä tasolla.

Opintokerhossa voidaan tutustua uuteen tietoon, pohtia sitä omista arvoista ja kokemuksista käsin ja käsitellä aiheita luovasti kulttuuria sekä taiteita hyödyntäen. Kokemuksellinen, kehollinen, intuitiivinen ja luova toiminta mahdollistuvat opintokerhoissa, jotka ovat vapaita valitsemaan niin aiheensa kuin menetelmänsäkin. Tästä esimerkkinä voidaan pitää Sateenkaari-ikkunan opintokerhoa, jossa asunnottomuutta tai sen uhkaa kokevat sateenkaari-ihmiset loivat toiminnalleen turvallisemman tilan piiriä soveltavien taiteiden keinoin piirtämällä, kirjoittamalla, muovailulla sekä hyödyntämällä kuvia ja liikettä (KSL-opintokeskus 2024d).

Opintopiiritoiminnan valtionrahoitus

Suomen valtio on tukenut opintokerhojen järjestömuotoista sivistystyötä jo vuodesta 1921, mikä oli tärkeä taloudellinen helpotus opintokerhoja järjestäneille yhdistyksille ja osoitti aikanaan arvostusta kerhoja kohtaan. 1900-luvun alkupuolella valtionavustuksen suuruus oli yleensä 200 markkaa opintoryhmää kohden, ja sen ehtoina olivat kokousten määrä, rahan käyttötarkoitus sekä toimintakertomuksen laatiminen. (Hautamäki 1937; Tuomisto 2023.) 1930-luvulta lähtien valtionapu kasvoi kuitenkin hitaasti verrattuna rahan arvon alenemiseen ja kerhotoiminnan kasvuun. Vuosina 1938–1962 kerhojen määrä kasvoi 60 prosenttia, mutta valtion avustus vain 11 prosenttia. Tutkimuksen mukaan opintokerho sai Suomessa koko työkaudeksi sen verran avustusta kuin Ruotsissa yhdeksi opintoillaksi. (Alanen 1963.)

Ensimmäinen opintokerholaki tuli voimaan vuoden 1965 alussa, mutta se ei kuitenkaan parantanut opintokerhojen taloudellista asemaa. 1970-luvulla opintokerholakia uudistettiin ja vuonna 1976 tuli voimaan laki opintokeskusten valtionavusta. (Parjo 1983.) Vuoden 1976 laki oli merkittävä opintokeskusten kannalta, koska nyt myös kurssitoiminta pääsi kokonaisuudessaan valtiontuen piirin. Samalla opintokeskusten ja niitä ylläpitävien sivistysliittojen roolit erkaantuivat. Sivistysliitot alkoivat ylläpitää opintokeskuksia ja järjestää kulttuuri- ja julkaisutoimintaa, joka kasvoi merkittäväksi toimintamuodoksi. (Harju ym. 2019, 68.)

1990-luvulla valtionosuuksia pienennettiin, omarahoitusosuuksia kasvatettiin, ja päätösvaltaa siirrettiin ministeriöltä oppilaitosten omistajille. 1990-luvulla alkanutta suoriteperusteista järjestelmää on kritisoitu siitä, että se lisäsi oppilaitosten välistä kilpailua, johon kaikilla oppilaitoksilla ei kuitenkaan ollut mahdollisuuksia. Suoritekilpailun katsottiin olevan myös merkittävässä ristiriidassa sivistyksellisen tasa-arvon kanssa. Vuoden 2016 alusta lähtien valtionosuuksia kiintiöitettiin, millä haluttiin parantaa rahoituksen ennakoitavuutta, päästä eroon ylisuoritekierteestä sekä estää oppilaitoksia ajautumasta rahoituksellisesti kestämättömään tilanteeseen. Samana vuonna poistettiin myös opintokerhojen erillisrahoitus. (Harju ym. 2019, 61, 64.) Opintopiirimäistä pedagogiikkaa katsottiin toteutettavan myös opintokeskusten kurssimuotoisessa toiminnassa ja rahoitusta yksinkertaistettiin siten, että vain kurssit tuottavat valtionosuusrahoitusta, kun aiemmin sitä tuottivat myös opintokerhot.

Vuonna 1976 asetettua lakia voidaan pitää yhtenä syynä kehityskulkuun, joka johti lopulta siihen, että opintokeskusten päätoimintamuodoksi nousi kurssitoiminta ja opintokerhot jäivät sivurooliin. Kerhojen taloudellinen tuki jäi pysyvästi vaatimattomaksi, mikä vähensi kiinnostusta opiskelumuotoa kohtaan. (Harju ym. 2019, 68.) Nykyisessä järjestömuotoisessa vapaassa sivistystyössä opintokerhojen asema on monenlaisten poliittisten intressiristiriitojen välissä. Opintokerhojen määrä on tippunut merkittävästi huippuvuosista kerhojen erillisrahoituksen poistuttua vuonna 2016. Osassa opintokeskuksia opintokerhotoimintaa kuitenkin tuetaan saadulla valtionrahoituksella, sillä se nähdään edelleen keskeisenä osana omaa toimintaa. Opintopiiripedagogiikka tai -toiminta ei kuitenkaan puhututa vapaan sivistystyön kentällä samalla tavalla kuin ennen. Tähän on vaikuttanut rahoituksen lisäksi myös poliittinen ohjaus työelämälähtöiseen jatkuvaan oppimiseen. Itseohjautuvana, vapaana ja yhteisöllisenä sivistymisen muotona opintopiirit eivät kuitenkaan istu tutkintopainotteiseen ja osaamistavoitteiseen oppimiseen.

Satavuotisen historian näkökulmasta järjestömuotoista sivistystyötä ja opintopiirejä ajetaan tässä ajassa erityisen ahtaalle. Vuonna 2023 toteutettu uusi hallitusohjelma johti opintokeskusten järjestömuotoisen kurssitoiminnan rahoituksen massiivisiin leikkauksiin. On todennäköistä, että leikkaukset johtavat järjestöjen toiminnan, kurssien ja opintokerhojen vähenemiseen. Tämän suuntainen kehitys puolestaan vaikuttaa heikentävästi opintokeskusten mahdollisuuksiin tukea sivistyksellisiä oikeuksia ja toteuttaa ekososiaalista sivistystä käytännössä.

Lopuksi

Artikkelissamme olemme tuoneet esille, miten opintopiiripedagogiikka on vastannut eri aikakausien yhteiskunnallisiin haasteisiin ja miten se yhä edelleen mahdollistaa sivistyksellisten oikeuksien toteutumisen. Ensinnäkin perustuslain takaama oikeus jokaisen kehittää itseään varallisuuden sitä estämättä toteutuu mitä parhaiten matalan kynnyksen opintokerhoissa ja opintopiiripedagogiikalle rakentuvassa järjestöllisessä sivistystyössä. Toiseksi sivistyspedagogiikan periaate, jonka mukaan jokaisella on oikeus tulla yhteen muiden kanssa ja toimia paremman maailman puolesta vastuullisena yhteiskunnan jäsenenä, toteutuu opintopiirien toiminta-ajatuksessa. Kolmanneksi opintopiiri voidaan nähdä menetelmänä, joka opettaa ihmisille monia geneerisiä taitoja yhteistyöstä tiedon yhteiseen rakentamiseen sekä luovuudesta kykyyn olla läsnä ja yhteydessä toiseen ihmiseen. Opintopiiripedagogiikka tukee myös niin kutsuttuja eurooppalaisia avaintaitoja, kuten elinikäistä oppimista ja oppimaan oppimista, joista Euroopan parlamentti ja Euroopan unionin neuvosto ovat antaneet kaikille unionin jäsenvaltioille suosituksen (OPH 2024).

Opintokerhoissa ei ole kalliita rakenteita, vaan ne muotoutuvat jäsentensä näköisiksi kulloisenkin tarpeen mukaan. Siksi vuosina 2016 ja 2024 tehtyjä rahoitusmuutoksia ja -leikkauksia voidaankin pitää hyvin kyseenalaisina ja lyhytnäköisinä. Rahoitusleikkaukset uhkaavat kaventaa opintokeskusten toimintaa, mikä puolestaan on riski sivistyksellisten oikeuksien toteutumiselle. Tämä voidaan nähdä erityisen huolestuttavana tilanteessa, jossa yhteiskunnassa kaivataan toimivia keinoja vastata planetaarisiin ongelmiin ja oppia yhdessä kestävämpiä elämäntapoja. Tässä tilanteessa opintopiiripedagogiikalla on kaikki edellytykset vastata muuttuvaan, ekososiaaliseen sivistyskäsitykseen. Opintokerhojen toiminta näyttäytyy jälleen ja edelleen tuoreena toimintana, kun sen pedagogisia lähtökohtia tarkastellaan suhteessa planetaarisen sosiaalipedagogiikan ja planetaarisen hyvinvoinnin pedagogiikan ajatuksiin.

Opintokerhotoimintaan ja planetaarisen pedagogiikan suuntauksiin liittyy olennaisesti kuitenkin epävarman lopputuloksen elementti. Tämän periaatteen hyväksyminen vaatii luottoa siihen, että sivistymisen prosessi itsessään synnyttää olennaista, jokaisen ihmisen ja yhteisön oman kokoista ymmärrystä, jolla on arvo sinällään. Opintokerhojen toimintaan panostaminen mahdollistaa yksilöllisellä tasolla sivistyksellisten oikeuksien toteutumista, yhteiskunnallisella tasolla yhdenvertaisuutta ja demokratiaa sekä planetaarisella tasolla ymmärrystä yhteisestä, rajallisesta ja itseisarvoisesta maailmasta.

Opintokerhot eivät siis ole vain historiallinen ilmiö vaan ne voivat rakentaa ekososiaalisesti sivistynyttä tulevaisuutta. Mahdollistamalla kaikkien sivistyksellisten oikeuksien toteutumisen kerhot voivat rakentaa myös ihmisten välistä rauhaa. Opintokeskusten on syytä olla ylpeitä pedagogiikastaan ja tuoda sitä rohkeasti näkyviin.

Lähteet

Aaltonen, A. V., Hiljanen, M., Layne, H., Lehtonen, A., Löyttyniemi, M., Mykrä, N., Virtanen S. A. & Heikkinen H. L. T. 2023. Education For Planetary Well-Being. Teoksessa M. Elo, J. Hytönen, S. Karkulehto, T. Kortetmäki, J. S. Kotiaho, M. Puurtinen & M. Salo (toim.) Interdisciplinary Perspectives on Planetary Well-Being. Routledge, 246-258. https://doi.org/10.4324/9781003334002

Alanen, A. 1963. Opintokerhotyön näköaloja. Yhteiskunnallinen korkeakoulu, Tampere.

Fields, M. 2013. Järjestömuotoista vertaisoppimista vapaassa sivistystyössä – tapaus opintokerhot.Aikuiskasvatus 33(2), 140–145. https://doi.org/10.33336/aik.94038

Harju, A. & Pätäri, J. & Saviniemi, S. & Teräsahde, S. 2019. Vapaan sivistystyön oppilaitosmuodot ja ohjaus. Teoksessa J. Pätäri, S. Teräsahde, A. Harju, J. Manninen & A. Heikkinen (toim.) Vapaa sivistystyö eilen, tänään ja huomenna. Vapaan sivistystyön rooli, asema ja merkitys suomalaisessa yhteiskunnassa ja koulutusjärjestelmässä. Helsinki: SVV & VST ry, 30–83.

Hautamäki, A. 1937. Työväen opintokerho-opas. TSL:n Opintojohtokunta (toim.). Helsinki: Työväen Sivistysliitto.

Kortetmäki, t., Puurtinen, M., Salo, M., Aro, R., Baumeister, S., Duflot, R., Elo, M., Halme, P., Husu, H.-M., Huttunen, S., Hyvönen, K., Karkulehto, S., Kataja-aho S., Keskinen, K. E., Kulmunki, I., Mäkinen, T., Näyhä, A., Okkolin, M.-A., Perälä, T., Purhonen, J., Raatikainen, K. J., Raippalinna, L.-M., Salonen K., Savolainen, K. & Kotiaho, J. S. 2023. Planetary well-being. Teoksessa M. Elo, J. Hytönen, S. Karkulehto, T. Kortetmäki, J. S. Kotiaho, M. Puurtinen & M. Salo. (toim.) Interdisciplinary Perspectives on Planetary Well-Being. Routledge, 9–25. https://doi.org/10.4324/9781003334002

Koskela, J. 2009. Opintokerho pedagogisena toimintana – ”oppivan vertaisryhmän” kehittämisen problematiikkaa. Aikuiskasvatus 29(1), 58–63. https://doi.org/10.33336/aik.94171

KSL-opintokeskus 2024a. Opintokerhotuki. Verkkodokumentti [https://www.ksl.fi/opintokerhotuki/]. Viitattu 26.2.2024.

KSL-opintokeskus 2024b. Opintokerho on suorittamisesta vapaa oppimisen muoto. Verkkodokumentti [https://www.ksl.fi/meidan-pitaa-puhua/]. Viitattu 16.2.2024.

KSL-opintokeskus 2024c. Opintokerho vahvisti auttamishalua ja muistoja lapsuudesta sodan varjossa. Verkkodokumentti [https://www.ksl.fi/opintokerho-vahvisti-auttamishalua-ja-muistoja-lapsuudesta-sodan-varjossa/]. Viitattu 16.2.2024.

KSL-opintokeskus 2024d. Sateenkaari-ikkuna muovasi turvallisemman tilan periaatteet opintokerhossa. Verkkodokumentti [https://www.ksl.fi/sateenkaari-ikkuna-muovasi-turvallisemman-tilan-periaatteet-opintokerhossa/]. Viitattu 10.3.2024.

Lavapuro, J. & Ojanen, T. & Rautiainen, P. & Valtonen, V. 2016. Sivistykselliset ja sosiaaliset perusoikeudet syrjäkunnissa. Kunnallisalan kehittämissäätiö. Tutkimusjulkaisu-sarjan julkaisu nro 97.

Manninen, J., & Nokelainen, R. 2021. Ekososiaalinen sivistys haastaa vapaan sivistystyön. Aikuiskasvatus, 41(2), 140–147. https://doi.org/10.33336/aik.109323

Moilanen, A. & Salonen, A. O. 2022. Planetaarinen sivistys: Kohti Antroposeenin ajan sivistysideaalia. Kasvatus & Aika, 16(2), 47–71. https://doi.org/10.33350/ka.107626

Niemelä, S. 2014. Johdatus sivistyspedagogiikkaan. Kansalaisfoorumi. Verkkodokumentti [https://kansalaisfoorumi.fi/wp-content/uploads/2021/08/JOHDATUS-SIVISTYSPEDAGOGIIKKAAN_sahkoinenprint.pdf]. Viitattu 22.4.2024.

Niemelä, S. 2011. Sivistyminen: sivistystarve, -pedagogiikka ja -politiikka pohjoismaisessa kansansivistystraditiossa. Helsinki: Kansanvalistusseura.

Niemelä, S. 2008. Sivistystyö. Helsinki: Maaseudun Sivistysliitto.

Numminen, J. 2011. Yhteisön voima. Nuorisoseuraliikkeen historia, osa 4: Kansalaiskasvatus. Helsinki: Edita.

Olsson, O. 1921. Folkbildning och självuppfostran. Stockholm: Oskar Eklunds boktryckeri.

Olsson, O. 1911. Folkets bildningsarbete. Erfarenheter och uppslag. Stockholm: Oskar Eklunds boktryckeri.

OPH 2024. Elinikäisen oppimisen avaintaidot. Opetushallitus. Verkkodokumentti [https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/elinikaisen-oppimisen-avaintaidot]. Viitattu 22.4.2024.

Opintokeskukset ry 2024. Verkkodokumentti [https://www.opintokeskukset.fi/opintokeskukset/]. Viitattu 19.4.2024.

Opintokeskus Kansalaisfoorumi 2024a. Perusta yhteisöllinen opintoryhmä. Verkkodokumentti [https://kansalaisfoorumi.fi/tuki/perusta-yhteisollinen-opintoryhma/]. Viitattu 26.2.2024.

Opintokeskus Kansalaisfoorumi 2024b. Opintokeskus Kansalaisfoorumin yhteisöllisen opintoryhmätoiminnan tilastot. Viitattu 26.2.2024. Saatavana artikkelin kirjoittajilta.

Parjo, O. 1983. Kuusi vuosikymmentä opintokerhotyötä. Helsinki: Opintotoiminnan Keskusliitto.

Patentti- ja rekisterihallitus. Yhdistysrekisterin tietopalvelu. Verkkodokumentti [https://yhdistysrekisteri.prh.fi]. Viitattu 28.4.2024.

Pitkänen, K. & Hievanen, R. & Kirjavainen, T. & Suortamo, M. & Lepola, L. 2017. Valtiontalouden säästöjen vaikutukset sivistyksellisiin oikeuksiin. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi. Julkaisut 27:2017.

Pulkkinen, H. 2023. Kulttuuriharrastamisen koetut vaikutukset 2022. Selvitysraportti. Kansalaisfoorumi. Verkkodokumentti [https://kansalaisfoorumi.fi/julkaisu/kulttuuriharrastamisen-koetut-vaikutukset-selvitys/].

Rekola, S. 2023. Esitys Opintokeskuspäivässä Helsingissä 5.10.2023.

Salonen, A. O., & Bardy, M. 2015. Ekososiaalinen sivistys herättää luottamusta tulevaisuuteen. Aikuiskasvatus, 35(1), 4–15. https://doi.org/10.33336/aik.94118

Salonen A. O., Laininen E., Hämäläinen J. & Sterling S. 2023. A Theory of Planetary Social Pedagogy. Educational Theory 73(4), 615–637. https://doi.org/10.1111/edth.12588

Tuomisto, T. 2023. Työväkeä, sivistystä, liikettä – satavuotias Työväen Sivistysliitto. Helsinki: Into.

Wikström, M. 2024. Forskare: ”Jag är imponerad över det pedagogiska ledarskapet inom den finlandssvenska föreningsverksamheten”. Verkkodokumentti [https://www.larorikt.fi/forskare-jag-ar-imponerad-over-det-pedagogiska-ledarskapet-inom-den-finlandssvenska-foreningsverksamheten/]. Viitattu 24.3.2024.

---

Kirjoittajista

Anna Kirstinä, YTM, opettajan pedagogiset opinnot, koulutuspäällikkö, Opintokeskus ja Sivistysliitto Kansalaisfoorumi (anna.kirstina(at)kansalaisfoorumi.fi). Kirstinä tukee ja tekee työssään kulttuurista sivistystyötä yhdessä järjestöjen kanssa. Sivistyspedagogiikka ja kriittinen pedagogiikka ovat hänen työnsä pedagogisia raameja. Hän on työskennellyt lähes 20 vuotta vapaan sivistystyön kentällä, joista viimeiset 16 vuotta opintokeskuksissa.

Tiia Kontkanen, AmO, yhteisöpedagogi (ylempi AMK), koulutustuottaja, KSL-opintokeskus (tiia.kontkanen(at)ksl.fi). Kontkanen kohtaa ja kouluttaa työssään kolmannen sektorin järjestöjä. Hänen pedagogisen lähestymistapansa juuret ovat yhteisöllisessä, toiminnallisessa ja kriittisessä pedagogiikassa. Viime vuosina Kontkanen on ammentanut toimintaansa yhä enemmän vaikutteita ekososiaalisesta sivistyksestä sekä kehollisesta ja kokemuksellisesta oppimisesta.

Satu Heimo, KM, sosionomi (ylempi AMK), väitöskirjatutkija, Åbo Akademi (satu.heimo(at)abo.fi). Heimo työskentelee Åbo Akademissa ja tutkii vapaan sivistystyön hankkeistumista ja hankekäytäntöjä. Hän on mukana myös Nordplus-hankkeessa, joka tutkii pohjoismaisten opintokeskusten ja opintopiirien eroja ja yhtäläisyyksiä.

Tyhjä