Pauli Rautiainen & Tuulikki Laes: Inkluusio taiteen perusopetuksessa ja vapaan sivistystyön taideopetuksessa

Artikkelin tiedot

---

Johdanto

Taiteen perusopetus on tavoitteellista, opetussuunnitelmiin sidottua, koulun ulkopuolista, eri taiteenalojen opetusta. Se on monella tavalla lähellä vapaan sivistystyön piirissä, erityisesti kansalais- ja työväenopistoissa järjestettävää taideaineiden opetusta. Eräissä kunnissa kansalais- ja työväenopistot ovat vastanneet niin taiteen perusopetuksesta kuin vapaan sivistystyön taideopetuksesta. Perinteisesti taiteen perusopetus ja vapaan sivistystyön taideopetus erosivat toisistaan siinä, että ensin mainittu oli tarkoitettu lapsille ja nuorille siinä missä jäljemmän kohderyhmänä olivat aikuiset. Tämä eronteko on alkanut kuitenkin menettämään merkitystään, kun niin taiteen perusopetuksen kuin kansalais- ja työväenopistojen taideopetuksen on ajateltu kuuluvan kaikille. Jäljelle jää oikeastaan vain yksi perustava ero: taiteen perusopetus on sitä koskevan lain (633/1998) perusteella valtakunnallisesti yhdenmukaisesti määriteltyihin oppimääriin ja niitä konkretisoiviin opetussuunnitelman perusteisiin sidottua siinä missä vapaan sivistystyön oppilaitokset ovat vapaita järjestämään taideopetuksensa kuten itse parhaaksi katsovat.  

Vuoden 2015 alusta voimaan tulleen nykyisen yhdenvertaisuuslain (1325/2014) mukaan kaikkien koulutuksen järjestäjien ja oppilaitosten on edistettävä suunnitelmallisesti toiminnassaan yhdenvertaisuutta oppilaitoksen toimintaympäristö, voimavarat ja muut olosuhteet huomioon ottaen tehokkailla, tarkoituksenmukaisilla ja oikeasuhtaisilla toimenpiteillä. Tämä asettaa taiteen perusopetusta ja vapaan sivistystyön taideopetusta antaville oppilaitoksille yhtäläisen velvollisuuden toteuttaa inkluusiota omassa toiminnassaan. 

Inkluusio on eräs väline vahvistaa vammaisten ihmisten itsemääräämisoikeutta ja ulottaa perustuslain (731/1999) 16.2 §:ssä taattu oikeus itsensä kehittämiseen kaikille. Se tarkoittaa jokaisen oikeutta opiskella kaikille yhteisessä oppilaitoksessa, jossa yhdenvertaiset mahdollisuudet ja osallisuus toteutuvat. Inkluusion tuntomerkkejä ovat ainakin 1) opiskeluympäristön esteettömyyden ja saavutettavuuden varmistaminen sekä opiskeluympäristön muokkaaminen kaikille sopivaksi, 2) riittävästä opiskeluun tarvittavasta tuesta huolehtiminen, 3) opetushenkilöstön kyvykkyyden tukeminen yhdenvertaisuuden ja osallisuuden edistämiseen, 4) suvaitsevan ilmapiirin luominen oppijoille, jotka eroavat monin eri tavoin toisistaan, sekä 5) kaikenlaisesta syrjinnästä pidättäytyminen.

Tässä kirjoituksessa tarkastelemme inkluusion toteutumista taiteen perusopetuksen ja vapaan sivistystyön taideopetuksen konteksteissa. Tarkastelemme esimerkiksi opetuksen yksilöllistämisen tarjoamia mahdollisuuksia ja pedagogista liikkumatilaa osana laajempaa yhdenvertaisen taideopetuksen toteutumista. Lopuksi ehdotamme, miten taiteen perusopetuksessa ja vapaassa sivistystyössä voitaisiin edelleen kehittää sivistyksellistä yhdenvertaisuutta, joka parhaimmillaan johtaa laadukkaampaan opetukseen ja oppilaitosten kestävään tulevaisuuteen. 

Aiemmissa kirjoituksissamme olemme tarkastelleet taidekasvatusta ja siihen osallistumista aikuisväestön keskuudessa Taideyliopiston koordinoiman laajan ArtsEqual-tutkimushankkeen tulosten pohjalta. Olemme esimerkiksi kysyneet, kenelle elinikäinen oppiminen on oikeus ja kenelle se on velvollisuus sekä kenestä katse käännetään pois, kun oikeudesta ja velvollisuudesta elinikäiseen oppimiseen keskustellaan. Jatkamme tässä kirjoituksessa samasta teemasta inkluusion näkökulmasta. Suosittelemme teemasta laajemmin, ja erityisesti sivistyksellisiä oikeuksia koskevan keskustelun, näkökulmasta kiinnostuneita etsiytymään myös aiempien Aikuiskasvatus- ja Gerontologia-lehdissä julkaistujen kirjoitustemme (Laes & Rautiainen 2018; Laes & Rautiainen 2022) sekä ArtsEqual -hankkeen loppuraportin (Ilmola-Sheppard ym. 2021) äärelle. 

Inkluusio ja yhdenvertaisuus

Suomen vuonna 2016 ratifioiman YK:n vammaissopimuksen (SopS 27/2016) 24 artiklassa vahvistetaan vammaisten henkilöiden oikeus koulutukseen yhdenvertaisesti muiden kanssa niissä yhteisöissä, joissa he elävät. Sopimus edellyttää muun ohella huolehtimaan opetushenkilökunnan tarvittavasta koulutuksesta sekä varmistamaan, että vammaisia henkilöitä varten tehdään heidän yksilöllisten tarpeidensa mukaiset kohtuulliset mukautukset ja yksilöidyt tukitoimet. Näihin erilaisten oppijoiden yhdenvertaisen oikeuden opetukseen osallistumisen varmistaviin toimiin viitataan nykyisin koulutuspoliittisessa keskustelussa inkluusion käsitteellä, vaikka sinällään inkluusiovelvoite ulottuu vammaissopimuksen läpileikkaavana periaatteena muillekin elämän osa-alueille koulutuksen lisäksi.

YK:n vammaisten henkilöiden oikeuksien komitean 4. yleiskommentin (CRPD/C/GC/4, kohta 10 a) mukaan inklusiivinen koulutus on kaikkien oppijoiden perustavanlaatuinen ihmisoikeus. Inkluusiovelvoitteen taustalla olevat kansainväliset sopimukset eivät kuitenkaan velvoita koulujärjestelmiä täysimääräiseen inkluusioon, sillä se ei ole aina välttämättä opiskelijan edun mukaista. Sen sijaan ne edellyttävät inkluusion toimeenpanemista niin pitkälle kuin se on opiskelijan edun mukaista. Inkluusiovelvoitteen toimeenpanon kannalta sillä annetaanko taideopetusta taiteen perusopetuksen vai vapaan sivistystyön kontekstissa ei ole merkitystä.

Inkluusion toteutumista voi arvioida sen perusteella, miten jokainen yhteisön jäsen voi kokea kuuluvansa yhteisöön tasavertaisesti muiden kanssa. Vammaiset ja erityisen tuen tarpeessa olevat ovat usein – joskaan eivät aina eivätkä missään tapauksessa välttämättä – sosiaalisesti heikommassa asemassa kuin muut, ja siksi inkluusion ajatellaan koskevan erityisesti heitä. Tämän taustalla on sekä yksilöön että ympäristöön liittyviä syitä. Vammaisuuden sosiaalisen mallin mukaan vammaisuuden taakka syntyy ja saa sisältönsä sekä muotonsa yhteisöllisessä vuorovaikutuksessa (Vehmas 2005). Se on siis yhteiskunnan luomus eikä yksilön ominaisuus, ja liittyy siihen, etteivät yhteiskunnallista valtaa käyttävät ole luoneet yhteiskuntaa vammaisille sopivaksi, vaikka he olisivat toisenlaisin valinnoin siihen kyenneet. 

Yksilöiden erilaisuutta voidaan ylipäätään arvioida esimerkiksi subjektiivisten, normatiivisten, kulttuuristen tai kliinisten käsitysten pohjalta. Esimerkiksi subjektiivinen näkökulma perustuu siihen, millainen on minun mielestäni erilainen tai normaali opiskelija. Kliininen käsitys pohjautuu puolestaan erilaisiin diagnooseihin ja sairausluokituksiin, joilla erilaisuutta on standardoitu. Normatiiviset ja kulttuuriset käsitykset vaihtelevat kyseessä olevan kontekstin ja yhteisön mukaan. Se, mikä on esimerkiksi viittomakielisten kuurojen yhteisössä ja kulttuurissa normaalia, voidaan käsittää jossakin toisessa yhteisössä tai kulttuurissa epänormaaliksi.

Toisin sanoen erilaisuutta ja sen moraalista ulottuvuutta ei voida ymmärtää vain biologisten ja yksilöllisten ominaisuuksien tai diagnoosien kautta, vaan ennen kaikkea sosiaalisesti tuotettuna ilmiönä. Siksi myös inkluusiota pitäisi lähestyä kaikkia yhteisön jäseniä (tässä tapauksessa taiteen perusopetuksen ja vapaan sivistystyön toimijoita, opiskelijoita ja koulutuksen järjestäjiä) koskevana yhteisenä tavoitteena eikä tiettyjä yksilöitä koskevana poikkeustoimena. Inkluusion toteuttaminen ei myöskään ole vain resurssikysymys, joka ratkeaa esimerkiksi lisäämällä välineitä tai avustajia opetustilaan. Yhdenvertaisuuden edistämisen keskiössä on ammattilaisten kyky tarkastella kriittisesti olemassa olevia käytänteitä ja rakenteita (Laes ym. 2018). Tämä velvollisuus koskee koulutuksen järjestäjiä täysin riippumatta siitä, millaisia subjektiivisia tai kulttuurisia erilaisuuskäsityksiä johonkin tilanteeseen liittyy. Esimerkiksi inkluusio kasvatuksen ja koulutuksen järjestämisen periaatteena ei ole kenenkään henkilökohtainen arvokysymyksiin perustuva valinta vaan kansainvälisiin sopimuksiin ja yhdenvertaisuuslakiin sidottu periaate, joka osana Suomessa voimassa olevaa oikeutta velvoittaa kaikkia koulutustoimijoita. 

Yhdenvertaisuuslain mukaan ketään ei saa syrjiä iän, etnisen tai kansallisen alkuperän, kansalaisuuden, kielen, uskonnon, vakaumuksen, mielipiteen, terveydentilan, vammaisuuden, sukupuolen, seksuaalisen suuntautumisen tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella. Lain 10 § ja 11 § kieltävät oppilaitoksilta kaikenlaisen sellaisen toiminnan, jossa jotakuta opiskelijaa kohdellaan henkilöön liittyvän syyn perusteella epäsuotuisammin kuin jotakuta muuta on kohdeltu, kohdellaan tai kohdeltaisiin vertailukelpoisessa tilanteessa, jos tuo kohtelu ei perustu jonkin lain nimenomaiseen säännökseen. Yhdenvertaisuuslaki kieltää esimerkiksi kaikenlaiset ikärajat niin vapaassa sivistystyössä kuin taiteen perusopetuksessa, koska niille ei ole olemassa lainsäädäntöön perustuvaa oikeutusta, mutta se sallii sellaiset järjestelyt, joissa taiteen perusopetusta suunnataan lapsille ja nuorille, koska tämä on oikeutettavissa lain taiteen perusopetuksesta (633/1998) 1 §:n kautta.

Yhdenvertaisuuslaki koskee kaikkea vapaan sivistystyön ja taiteen perusopetuksen järjestämistä riippumatta siitä, järjestääkö opetusta julkinen vai yksityinen toimija. Lain 6 §:n mukaisesti koulutuksen järjestäjien on laadittava suunnitelma tehokkaista, tarkoituksenmukaista ja oikeasuhtaisista yhdenvertaisuutta edistävistä toimenpiteistä oppilaitoksen toimintaympäristö, voimavarat ja muut olosuhteet huomioon ottaen. Pelkkä yhdenvertaisuussuunnitelman laadinta ei kuitenkaan riitä vaan suunnitelmaa on myös ryhdyttävä toteuttamaan.

Yhdenvertaisuuslaki velvoittaa oppilaitokset suunnitelmallisiin yhdenvertaisuutta edistäviin toimiin ja kieltää niitä harjoittamasta syrjintää. Sen lisäksi, että syrjintää on edellä ikärajaa koskevan esimerkin avulla kuvattu jonkun kohtelu henkilöön liittyvän syyn perusteella epäsuotuisammin kuin jotakuta muuta kohdeltaisiin vertailukelpoisessa tilanteessa, syrjintää on myös sellaisten näennäisesti yhdenvertaisten sääntöjen, perusteiden tai käytäntöjen ylläpitäminen, joilla joku saatetaan muita epäedullisempaan asemaan henkilöön liittyvän syyn perusteella. Syrjintää on myös jättää tekemättä sellaiset asianmukaiset ja kulloisessakin tilanteessa tarvittavat kohtuulliset mukautukset, joita esimerkiksi vammainen henkilö tarvitsee voidakseen saada koulutusta yhdenvertaisesti muiden kanssa. Yhdenvertaisuuslaki antaa sitä valvovalle yhdenvertaisuus- ja tasa-arvolautakunnalle toimivallan kieltää oppilaitosta tarvittaessa uhkasakolla kieltoa tehostaen jatkamasta tai uusimasta syrjintää, jos syrjinnän kohteena ollut opiskelija tätä lautakunnalta pyytää. Tahallinen syrjintä on lisäksi säädetty rangaistavaksi rikoslaissa. 

Siltä osin, kun inkluusion toteuttaminen ja esimerkiksi siihen liittyvä yksilöllistämisen velvoite kytkeytyy syrjinnän kieltoihin, oppilaitoksen ja yksittäisen opettajan on ymmärrettävä, että kyseessä on vahvasti velvoittava ja erilaisiin sanktiomekanismeihin kytkeytyvä käsky ryhtyä opiskelijan tarvitsemiin toimenpiteisiin. Aivan erityisesti opettajan on ymmärrettävä, että vammaisten opiskelijoiden kohdalla yhdenvertaisuuslakiin (15 §) sisältyvä velvollisuus toimeenpanna vammaisten ihmisten yksittäisissä tilanteissa tarvitsemat kohtuulliset mukautukset velvoittaa menemään eriarvoisuuden purkamisessa pidemmälle kuin muiden ryhmien kohdalla. Tämä johtuu siitä, että vaikka lainsäätäjä voisi sinällään säätää oppilaitoksille ja muille toimijoille velvollisuuden ryhtyä esimerkiksi maahanmuuttajien tarvitsemiin kohtuullisiin mukautuksiin, lainsäätäjä ei ole tällaisesta velvoitteesta säätänyt. Vammaisten henkilöidenkin kohdalla velvoite on tullut osaksi kansallista lainsäädäntöämme siksi, että kansainväliset ihmisoikeusvelvoitteemme pakottivat lainsäätäjän säätämään siitä.

Yksilöllistäminen inklusiivisena toimena

Opetuksen yksilöllistäminen on yksi monista opiskelijoiden yhdenvertaisuuden edistämiseksi luoduista toimintamuodoista. Suomen koulutusjärjestelmässä yksilöllistämisen käsitteellä viitataan tavanomaisesti opiskelijan oppimiselle asetettavan tavoitetason määrittelemiseen hänen edellytystensä mukaiseksi siten, että yksilöllistäminen merkitsee tavallisesti myös oppimistavoitteiden uudelleenmuotoilua. Kyse on siten pidemmälle menevästä puuttumisesta siihen, miten opiskeltava oppimäärä on opetussuunnitelmassa määritelty kuin esimerkiksi erityisten painoalueiden määrittelystä opiskelijalle ja hänen opiskelunsa niihin suuntaamisesta. Yksilöllistämistä on siten tavallisesti lähestytty osana erilaisten oppijoiden käytössä olevien tukitoimien kokonaisuutta. Etenkin taideopetuksen kaltaisella alueella se on nähty yhdeksi keskeisimmistä inkluusion toteuttamisen työkaluista, jolla käytännössä toimeenpannaan yhdenvertaisuuslakiin sisältyvää kohtuullisen mukauttamisen velvoitetta.

Yksilöllistämistä ei käsitellä erikseen taiteen perusopetusta koskevassa lainsäädännössä vaan kyseessä on opetussuunnitelmatason käsite. Taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelmien perusteissa (OPH 2017, 17) yksilöllistäminen määritellään seuraavasti koulutuksen järjestäjän velvollisuuksina ja opiskelijan oikeuksina:

Koulutuksen järjestäjä kuvaa opetussuunnitelmassaan menettelytavat, joiden avulla voidaan tarvittaessa yksilöllistää oppimäärää vastaamaan oppilaan opiskelu- ja oppimisedellytyksiä. Oppimäärää yksilöllistettäessä menettelyt dokumentoidaan koulutuksen järjestäjän päättämällä tavalla. Oppilaalle laaditaan tällöin esimerkiksi henkilökohtainen opiskelusuunnitelma yhteistyössä oppilaan ja huoltajan kanssa. Yksilöllistäminen voi tarkoittaa tavoitteiden, sisältöjen, opiskeluajan, opetuksen toteuttamistavan, tarvittavien tukitoimien ja arviointimenettelyn yksilöllistämistä. Yksilöllistäminen tehdään niin, että opiskelija voi kehittää taitojaan omista lähtökohdistaan. Mahdollisuudesta yksilöllistää oppimäärää annetaan tietoa huoltajille.

Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden yksilöllistämisen määritelmästä käy ilmi, kuinka yksilöllistämisen tarve syntyy niistä oppimäärän opiskelijalle ja opiskelulle määrittelemistä vaatimuksista, joka on taiteen perusopetuslain pohjalta määritelty ensin valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa ja sitten tarkennettu oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa erikseen taiteen perusopetuksen yleistä ja laajaa oppimäärää varten. Yksilöllistäminen liittyy näin opetussuunnitelman ja opiskelijan suhteeseen. Niinpä kun oppilaitokset valmistelevat opetussuunnitelmiaan, ne muotoilevat jo silloin potentiaalista yksilöllistämisen tarvetta eli tilannekohtaista tarvetta poiketa opetussuunnitelman kirjauksista. Yksilöllistämisen tarpeet ja niiden toteuttaminen aktualisoituvat, kun oppilaitokseen hakeutuu sellainen opiskelija, joka ei sovi opetussuunnitelman määrittämään muottiin.

Opetussuunnitelman perusteiden yksilöllistämisen määritelmästä käy myös ilmi, kuinka tällaista opiskelijaa varten opetussuunnitelmassa on kuvattava oppimäärän yksilöllistämiseen käytettävät menettelyt. Ne kuvaavat yksilöllistämisen prosessia eivätkä sen lopputulosta. Koska yksilöllistämisprosessin lopputulos määräytyy puolestaan aina tilannekohtaisesti kunkin opiskelijan yksilöllisten tarpeiden perusteella, sitä ei voida kuvailla opetussuunnitelmassa. Samalla se, missä määrin oppilaitoksessa esiintyy tarvetta oppimäärän yksilöllistämiselle samoin kuin se, miten yksilöllistäminen tosiasiallisesti toteutuu, on näin lopulta pitkälti kiinni oppilaitoksen opiskelija-aineksesta. Mitä homogeenisempia ja opetussuunnitelman määrittämään muottiin sopivampia opiskelijat ovat, sitä vähemmän yksilöllistämisen tarvetta esiintyy. Vaikka yksilöllistämiselle ei ole siten suoraa kytkentää opiskelijavalintoihin, se kuitenkin kytkeytyy niihin monin tavoin. Jotkut oppilaitokset pyrkivät määrittelemään sisäänottoprosessein sen, millaisia opiskelijoita niihin pyrkii, kun taas toiset oppilaitosten ottavat sisään kaikki opiskelusta kiinnostuneet.

Eräänlainen ideaalitilanne olisi se, että oppimäärä onnistuttaisiin määrittelemään opetussuunnitelmatasolla niin monipuolisesti ja joustavasti, että kaikki voisivat mahtua siihen muottiin, joka on opetussuunnitelmassa kaikkia opiskelijoita varten kirjoitettu. Tällöin yksilöllistämisen tarvetta syntyisi mahdollisimman vähän. Laki ja asetus taiteen perusopetuksesta eivät muodostu tälle esteeksi, sillä ne määrittelevät erittäin niukasti sitä, millainen taiteen perusopetuksen oppimäärän tulee olla. Ne kertovat vain sen, että taiteen perusopetuksessa tulee olla taiteenalakohtaisesti kaksi erillistä oppimäärää: yleinen ja laaja oppimäärä. Myös Opetushallituksen vahvistamat opetussuunnitelman perusteet jättävät niiden tarkentamiselle oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa runsaasti tilaa lausumalla, että “[opetussuunnitelmassa kuvattavan] oppimäärän mukaista taiteen perusopetusta järjestäessä on pyrittävä joustavuuteen” (OPH 2017, 15). 

Mikäli oppimäärää ei kuitenkaan haluta tai kyetä oppilaitoksen omassa opetussuunnitelmassa määrittelemään niin joustavasti, että se monimuotoisuudellaan voisi ottaa huomioon kaikki opiskelijat ja heidän erilaiset tarpeensa, vaihtoehtoinen ideaalitilanne on se, että yksilöllistämistä vaativat opiskelijoiden tarpeet osataan tunnistaa mahdollisimman hyvin ja niihin kyetään vastaamaan opetusta toteutettaessa. Tälle perustan luo se, että oppilaitoksen opetussuunnitelmassa kuvataan ne menettelyt, joilla oppilaitos vastaa omien opiskelijoidensa yksilöllistämisen tarpeisiin.

Kun tarkastelemme sitä, miten yksilöllistäminen on kirjattu taiteen perusopetusta tarjoavien oppilaitosten opetussuunnitelmiin, voimme havaita, että yksilöllistämisen prosesseja tai taidealakohtaista soveltamista ei ole niissä kuvattu, minkä takia opettajat ja koulutuksen järjestäjät eivät saa oppilaitoskohtaisista opetussuunnitelmista paljonkaan apua yksilöllistävän opetuksen toteuttamiseen.

Erityisesti musiikin taiteen perusopetuksessa yksilöllistäminen ilmenee byrokraattisena ja ehdollisena poikkeustoimena, jonka oppilaitoskohtaiset kuvaukset opetussuunnitelmissa ovat pitkälti jäljennöksiä Opetushallituksen laatimien opetussuunnitelman perusteiden kuvauksista. Yksilöllistäminen nähdään myös tarveharkintaisena – toisin sanoen yksilöllistettyä opetusta voidaan antaa vain, mikäli opiskelijan ja opettajan tarvitsemat tukitoimet kuten tarvittava tapauskohtainen pedagoginen erityisosaaminen tai soveltuvat oppimisympäristöt on mahdollista järjestää. Käänteisesti voidaan tulkita oppilaitoksissa ajateltavan, että opiskelijoita, joiden oppiminen edellyttää opetuksen yksilöllistämistä, voitaisiin sulkea ulos taiteen perusopetuksesta sillä perusteella, ettei oppilaitoksella ole resursseja yksilöllistämisen toteuttamiseen. Muilla kuin musiikin aloilla, kuten kuvataiteen tai sirkuksen opetusta antavien oppilaitosten opetussuunnitelmissa, yksilöllistäminen artikuloituu yhdenvertaisuuslainsäädännöstä johtuvien velvoitteiden täyttämiseen. Näissä opetussuunnitelmissa on kiinnitetty huomiota esimerkiksi opintokokonaisuuksien aloittamisajankohdan ja ikätasoryhmien joustavuuteen, henkilökohtaisen avustajan mukanaoloon opetustilanteissa sekä mahdollisuuteen suorittaa kirjalliset tehtävät suullisesti. Kuitenkaan näissäkään ei yksilöllistämisen vastuuhenkilöitä, menettelytapoja ja prosesseja ole tarkkaan kuvattu, mikä olisi opettajien ja koulutustoimijoiden kannalta keskeistä inkluusion toteuttamiseksi.

Taiteen perusopetuksen puolella joustaviin käytänteisiin vaikuttaa oppimääräsidonnaisuus, jonka tulkinta vaihtelee taiteenalakohtaisesti. Musiikissa yleinen ja laaja oppimäärä nähdään usein vaihtoehtoisina opintopolkuina. Muilla taiteen aloilla kuten sirkuksessa ja kuvataiteessa opiskelijan taas ajatellaan edistyessään siirtyvän yleisen oppimäärän puolelta laajan oppimäärän opintoihin. Lisäksi muissa kuin musiikin alan opetussuunnitelmissa yksilöllistämistä sulautetaan opintojen hyväksiluvun prosessiin. 

Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa esitetty ehdotus siitä, että “koulutuksen järjestäjä kuvaa opetussuunnitelmassaan menettelytavat, joiden avulla voidaan tarvittaessa yksilöllistää oppimäärää vastaamaan oppilaan opiskelu- ja oppimisedellytyksiä” (OPH 2017, 16) ei juurikaan toteudu taiteen perusopetusta antavien oppilaitosten opetussuunnitelmissa. Konkretiaa on vähän tai edellä mainitut käsitteelliset epäselvyydet estävät opetussuunnitelmatekstin noudattamisen yksilöllistämisen oppaana. 

Johtopäätöksenä edellä kuvatusta opetussuunnitelmien analyysistä esitämme kolme vaihtoehtoista selitystä  yksilöllistämisen puutteelliselle avaamiselle opetussuunnitelmatasolla, jotka vaihtelevat taiteenalasta riippuen: 1) oppilaitoksissa ei ole vielä varauduttu yksilöllistämiseen riittävän hyvin ja konkreettisesti 2) oppilaitokset ovat jo luonnostaan riittävän joustavia, minkä vuoksi yksilöllistämisen menettelytapojen perusteelliselle avaamiselle ei ole tarvetta 3) oppilaitokset varmistavat erilaisilla toimilla, kuten taitotavoitteisiin sidotulla opiskelijavalintamenettelyillä, etteivät ne joudu tekemisiin yksilöllistämisen kanssa tosiasiallisella tasolla. Toisin sanoen taiteen perusopetuksen oppilaitokset näyttävät suhtautuvan eri tavoin siihen, miten inkluusiolla voidaan vahvistaa sivistystyön oikeudellista perustaa.

Koska yksilöllistäminen on suomalaisessa koulutuspoliittisessa keskustelussa keskeisesti sidoksissa Opetushallituksen laatimiin opetussuunnitelmien valtakunnallisiin perusteisiin ja niissä määriteltyjen asioiden mukauttamiseen, vapaan sivistystyön piiriin kuuluvan taideopetuksen kohdalla ei ole toistaiseksi käyty yksilöllistämistä koskevaa keskustelua. Tarvetta oppimistavoitteiden uudelleenmuotoilulle ja erilaisille yksilöllistämisen muodossa tapahtuville mukautuksille esiintyy kuitenkin myös vapaan sivistystyön puolella. Siksi yksilöllistämiskeskustelu olisi vapaan sivistystyön kontekstiin sovitettuna käynnistettävä myös vapaan sivistystyön oppilaitoksissa. 

Ehdotuksia inkluusion toteuttamisen edistämiseksi taiteen perusopetuksessa ja vapaan sivistystyön taideopetuksessa 

Tämän kirjoituksen lopuksi tarkastelemme sitä, miten taideopetusta voitaisiin toteuttaa aiempaa inklusiivisemmin. Koska taiteen perusopetuksen oppilaitosten opetussuunnitelmien tarkastelussa on käynyt ilmi, että yksilöllistäminen jää usein vaille konkretiaa eikä sen toimeenpanoa, tavoitteita tai seurauksia ole selkeästi artikuloitu, esitämme tässä erityisesti velvollisuuksia, rajoituksia, mahdollisuuksia ja liikkumatilaa koskevia huomioita yksilöllistämisen toteuttamisessa. Lopuksi ehdotamme joitakin suuntaviivoja inkluusion ja yhdenvertaisuuden edistämiseksi pedagogisella tasolla taideopetuksessa vapaassa sivistystyössä ja taiteen perusopetuksessa.

Syrjimättömyyden toteuttaminen

Opetussuunnitelmien perusteella taiteen perusopetuksen oppilaitoksista osa käsittää esimerkiksi henkilökohtaisen avustajan läsnäolon sallimisen taideopetuksessa yksilöllistämiseksi ja kysymykseksi, johon liittyen oppilaitoksella olisi jonkinlaista harkinnanvaraa. Kysymys ei ole kuitenkaan yksilöllistämisestä, vaan yksinkertaisesti siitä, että sallimalla henkilökohtaisen avustajan käytön taiteen perusopetuksessa oppilaitos toimii syrjimättömästi. Jos oppilaitos ei sallisi henkilökohtaisen avustajan käyttöä, se syyllistyisi puolestaan lain kieltämään syrjintään. Vaikuttaa siltä, että taiteen perusopetusta antavat oppilaitokset eivät täysin hahmota sitä, mihin niillä on jo suoraan välittömän syrjinnän kiellon perusteella velvollisuus. Aivan aluksi niin taiteen perusopetuksen kuin vapaan sivistystyön oppilaitosten olisikin syytä pyrkiä hahmottamaan, miten syrjinnän kiellot ulottuvat niiden toimintaan.

Kohtuullinen mukauttaminen

Taiteen perusopetusta ja vapaan sivistystyön taideopetusta antavilla oppilaitoksilla on velvollisuus ryhtyä vammaisten henkilöiden tarvitsemiin kohtuullisiin mukautuksiin. Kohtuullisia mukautuksia arvioitaessa lähtökohdaksi on otettava ensisijaisesti vammaisen henkilön tarpeet joissakin yksittäisissä tilanteissa. Kun yleisesti käsitellään kohtuullisia mukautuksia, nostetaan usein esille mukautuksen luonne pieninä toimenpiteinä kuten esimerkiksi kirjallisten ohjeiden lukemisena ääneen sokealle opiskelijalle tai irtoluiskan asentamisena oppilaitoksen ovelle sellaisessa tilanteessa, jos oppilaitos ei ole valmiiksi esteetön pyörätuolia käyttävälle opiskelijalle. Usein oppilaitoksilla saattaa myös olla käsitys, että aikoinaan rakentamisen esteettömyyttä koskevien säännösten mukaan rakennettujen ja siten esimerkiksi rakennuslupaprosessien näkökulmasta moitteettomien tilojen käyttäminen olisi ongelmatonta, vaikka tilojen käyttö sulkisikin vammaisia henkilöitä taiteen perusopetuksen ulkopuolelle.

Kohtuullisten mukautusten käsite viittaa toki tällaisiin toimenpiteisiin, mutta viimeaikainen oikeuskäytäntö osoittaa kuitenkin, etteivät tällaiset toimenpiteet yksin riitä täyttämään oppilaitosten velvollisuuksia toteuttaa kohtuullisia mukautuksia. Kohtuullisen mukauttamisen velvoite voikin niin ulottua koulutuksen sisältöön kuin edellyttää opetuksen esteettömyyden ja saavutettavuuden turvaavia toimenpiteitä, jotka menevät esimerkiksi rakennetun ympäristön esteettömyyttä koskevien velvoitteiden noudattamista pidemmälle. Yhdenvertaisuuslaki konkretisoi perustuslain ja kansainvälisten ihmisoikeussopimusten sisältämää syrjinnän kieltoa. Kun esimerkiksi arvioidaan onko yksittäisessä tilanteessa tapahtunut syrjintää, sovelletaan arvioinnissa ensisijaisesti yhdenvertaisuuslakia muuhun lainsäädäntöön nähden. Tämän takia on ehdottoman tärkeää, että oppilaitokset tuntevat velvollisuutensa tehdä mukautuksia ja myös kouluttavat henkilökuntansa vastaamaan vammaisten ihmisten mukautuspyyntöihin asianmukaisesti. Vaikuttaa siltä, että niin taiteen perusopetusta kuin vapaan sivistystyön taideopetusta antavilla oppilaitoksilla on tässä vielä paljon tehtävää.

Tärkeintä kohtuullisten mukautusten toteuttamisessa on muistaa, että vammainen opiskelija (ja hänen huoltajansa) tietävät itse parhaiten, millaista mukautusta opiskelija tarvitsee. Vammaisuus olisi myös muistettava ymmärtää laajasti eikä oppilaitosten tulisi kyseenalaistaa ihmisen kokemusta siitä, miten hänen toimintarajoitteensa vaikuttaa käytännössä opiskeluun. Vammaisella henkilöllä ei myöskään ole lähtökohtaisesti velvollisuutta esittää dokumentaatiota vammastaan tai toimintarajoitteestaan eikä tätä saa asettaa ehdoksi kohtuullisten mukautusten toteuttamiseksi. Mukautus on myös aina yksittäistapauksessa yksittäiselle vammaiselle henkilölle myönnettävä toimenpide, joten yhdelle opiskelija myönnetty kohtuullinen mukautus ei automaattisesti sovellu toiselle henkilölle.

Yhdenvertaisuuden aito edistäminen 

Sen lisäksi, että oppilaitoksilla on oikeudellinen velvollisuus toteuttaa kaikki vammaisten opiskelijoiden tarvitsemat kohtuulliset mukautukset, niiden on edistettävä suunnitelmallisesti yhdenvertaisuutta kaikessa toiminnassaan. Tämä velvollisuus ulottuu laajempaan henkilöpiiriin kuin vain vammaisiin opiskelijoihin. Yhdenvertaisuuslain 6 §:n mukaan oppilaitoksen on arvioitava oman toimintansa yhdenvertaisuusvaikutuksia, laadittava suunnitelma yhdenvertaisuuden edistämiseksi ja toimeenpantava suunnitelmaan sisältyviä edistämistoimenpiteitä. Toimenpiteiden on oltava oppilaitoksen toimintaympäristö, voimavarat ja muut olosuhteet huomioon ottaen tehokkaita, tarkoituksenmukaisia ja oikeasuhtaisia.

Koska oppimäärän yksilöllistäminen on eräs yhdenvertaisuutta edistävistä toimenpiteistä, on oppilaitoksilla velvollisuus käsitellä yksilöllistämistä osana yhdenvertaisuussuunnitelmiaan ja arvioida sitä, miten oppilaitos on yksilöllistämisen avulla onnistunut edistämään yhdenvertaisuutta. Tässä yhteydessä oppilaitoksen on myös muistettava, että sen on yhdenvertaisuuslain mukaan varattava opiskelijoille ja heidän huoltajilleen tai edustajilleen mahdollisuus tulla kuulluiksi edistämistoimenpiteistä eli varattava mahdollisuus muun ohessa ottaa kantaa niihin menettelyihin, joilla yksilöllistämistä oppilaitoksessa toimeenpannaan.

Opettajilla ja koulutuksen järjestäjillä on näin yhdenvertaisuuslakiin perustuva velvollisuus pidättäytyä syrjinnästä ja edistää opiskelijoiden yhdenvertaisuutta sekä muuttaa niitä olosuhteita, jotka estävät yhdenvertaisuuden toteutumista. Tällöin voidaan kysyä, edistävätkö nykyiset oppilaitosten luomat viestintäkäytännöt, opiskelijavalintaprosessit tai opetussuunnitelmiin kirjatut ehdolliset yksilöllistämistoimet yhdenvertaisuutta yhdenvertaisuuslain vaatimalla tavalla. Edellä suorittamamme opetussuunnitelma-analyysin perusteella vaikuttaa siltä, että taiteen perusopetusta antavat oppilaitokset eivät ole vielä täysin sisäistäneet niitä velvollisuuksia, jotka vuonna 2015 voimaan astunut yhdenvertaisuuslaki on niille asettanut. Vapaan sivistystyön oppilaitosten julkisilla verkkosivuilla olevaan aineiston perusteella myös vapaan sivistystyön oppilaitoksissa työ yhdenvertaisuuslain velvoitteiden tuomiseen osaksi oppilaitoksen kaikkea toimintaa on vielä matkaa, vaikka monet vapaan sivistystyön oppilaitokset ovatkin ottaneet tässä työssä jo ensimmäiset askeleensa.

Inkluusion mahdollistama pedagoginen liikkumatila

Yhdenvertaisuuslain näkökulmasta yksilöllistäminen ei ole vain velvollisuus. Se on myös mahdollisuus, johon oppilaitos voi tarttua silloinkin, kun sillä ei ole suoranaista velvollisuutta yksilöllistämiseen. Koska kohtuullisiin mukautuksiin, jotka oppilaitoksen on yhdenvertaisuuslain nojalla aina toteutettava, ovat yhdenvertaisuuslain 15 §:n perusteella oikeutettuja vain vammaiset opiskelijat, oppilaitoksilla ei ole samanlaista oikeudellista velvollisuutta ryhtyä vastaaviin mukautuksiin muiden opiskelijoiden – kuten maahanmuuttajataustaisten tai kieli- ja kulttuurivähemmistöihin kuuluvien – tarpeiden kohdalla. Riittää, että oppilaitos pidättäytyy heidän kohdallaan välittömästä ja välillisestä syrjinnästä.

Yhdenvertaisuuslaki ei kuitenkaan kiellä oppilaitosta ryhtymästä myös muiden kuin vammaisten opiskelijoiden kohdalla sellaisiin oikeasuhteisiin toimenpiteisiin, joilla se edistää yhdenvertaisuutta. Tällaisten toimien kohdalla puhutaan positiivisesta erityiskohtelusta. Yhdenvertaisuuslain 9 §:n mukaan sellainen oikeasuhtainen erilainen kohtelu eli positiivinen erityiskohtelu, jonka tarkoituksena on tosiasiallisen yhdenvertaisuuden edistäminen taikka syrjinnästä johtuvien haittojen ehkäiseminen tai poistaminen, ei ole syrjintää. Yksilöllistämisessä on usein kyse juuri tällaisesta positiivisesta erityiskohtelusta.

Opetuksen yksilöllistämistä suhteessa pedagogisiin mahdollisuuksiin voidaan tarkastella kahdesta suunnasta. Mikäli yksilöllistäminen nähdään yhtenä monista yhdenvertaisuuden edistämisen toimenpiteistä ja sitä voidaan käyttää joustavasti opiskelupolun eri vaiheissa, sen hyödyntäminen tällä tavoin mahdollistaa pedagogisen liikkumatilan laajenemisen: opettaja voi joustavilla yksilöllistämistoimilla soveltaa opetustaan suunnittelun, tilan, ajan, paikan, menetelmien sekä tavoitteiden osalta. Toisaalta mikäli yksilöllistäminen nähdään viimeisenä toimenpiteenä mahdollistaa opiskelijan osallistuminen taiteen perusopetukseen, opettaja voi kokea sen vähentävän hänen pedagogista liikkumatilaansa.

Inkluusion edelleen kehittäminen vapaan sivistystyön ja taiteen perusopetuksen taideopetuksessa

Opettajat kantavat ensisijaisen vastuun inkluusion toteutumisesta. Heidän tehtävänsä on tehdä opiskelijoiden osallisuuden kokemuksista ja yhdenvertaisista mahdollisuuksista todellisia. Inkluusion edelleen kehittämisessä tarvitaan ennen kaikkea opettajien ja koulutuksen järjestäjien myönteistä asennetta yhdenvertaisuuden edistämistä kohtaan sekä kykyä tarkastella kriittisesti olemassa olevia käytänteitä ja rakenteita. Kun opiskelijalla on erityisen tuen tarve, osallisuuden varmistaminen voi vaatia totutuista käytänteistä ja rakenteista luopumista tai niiden joskus radikaaliakin muuttamista, joista opetuksen yksilöllistäminen ja mukauttaminen ovat tässä kirjoituksessa esittämiämme esimerkkejä.

Inklusiivinen kasvatus ja sivistyksellisen yhdenvertaisuuden tavoittelu taiteen perusopetuksessa eivät hyödytä ainoastaan vammaisia, monikielitaustaisia tai erityisen tuen tarpeen omaavia opiskelijoita. Parhaimmillaan inkluusio johtaa koko oppilaitosyhteisön hyvinvoinnin, vuorovaikutuksen ja pedagogisen laadun paranemiseen. Yhdenvertaisuuden ja osallisuuden tavoittelu kannustaa opettajia ja koulutuksen järjestäjiä sosiaalisen mielikuvituksen käyttämiseen, joka edellyttää erilaista näkökulmaa ja tapaa jo olemassa olevan tiedon ja taitojen hyödyntämiseen. Sosiaalisen mielikuvituksen käyttö näkyy tuotoksina, jotka eroavat aiemmin tunnetusta joko yksilön, ympäristön tai molempien näkökulmasta. Se edellyttää erilaisten pedagogisten lähestymistapojen testausta ja kehittämistä.

Mielikuvitusta voi harjoittaa kysymällä esimerkiksi, mitä muita yleisiä ja erityispedagogisia tukitoimia oppilaille on tarjolla jo ennen oppimäärän yksilöllistämisen toimenpiteitä? Voisiko perusopetuksen kolmiportaisen tuen mallia (yleinen tuki, tehostettu tuki, erityinen tuki) soveltaa järjestelmällisemmin myös taiteen perusopetukseen tai vapaan sivistystyön taideopetukseen? Miten voisi luoda sellaisia rahoitusmalleja, jotka kannustavat opiskelija-aineksen monimuotoisuuden edistämiseen tukitoimenpiteiden resursoinnin avulla? Koska kummassakaan koulutusjärjestelmässä ei ole oppilaitoskohtaisia avustajapalveluita eikä kolmiportaisen tuen mallia, on opiskelijoiden tarvitsema tuki myös pitkälti muiden palveluiden kuten esimerkiksi vammaisten henkilöiden henkilökohtaisen avun varassa. Niinpä inkluusion toteutuminen taiteen perusopetuksessa ja vapaan sivistystyön taideopetuksessa on paljon vahvemmin kiinni hyvinvointialueiden toiminnasta ja siihen liittyvästä lainsäädännöstä kuin esimerkiksi perusopetuksessa. 

Huolimatta siitä, että taiteen perusopetus on opetussuunnitelmaperusteista ja vapaa sivistystyö tavoitteiltaan vapaammin määrittyvää, inkluusion toteuttamisen näkökulmasta oppilaitosmuotojen välinen ero jää hyvin pieneksi. Taideopetuksen kehittäminen inklusiivisemmaksi ja monimuotoisemmaksi vaatii, että tuotetaan aktiivisesti mekanismeja, joiden ansiosta opiskelijajoukot monimuotoistuvat ja osallistumisen kynnys madaltuu. Koulutusjärjestelmän inkluusion toteutuminen on laaja yhteiskunnallinen kysymys, joka ei ole missään tapauksessa yhdenkään yksittäisen koulutustoimijan ratkottavissa. Siitä huolimatta on tärkeää, että jokainen taiteen perusopetuksen ja vapaan sivistystyön oppilaitos toimeenpanee muutosta kohti inklusiivisempaa yhteiskuntaa omalta osaltaan. Näin ne turvaavat yhdenvertaista oikeutta sivistykseen yhteiskunnan tasolla.

Lähteet

Ilmola-Sheppard, L. & Rautiainen, P. & Westerlund, H. & Lehikoinen, K. & Karttunen, S. & Juntunen, M-L & Anttila, E. (2021). ArtsEqual – tasa-arvo taiteen ja taidekasvatuksen palveluiden suuntana. Helsinki: Taideyliopisto [https://taju.uniarts.fi/handle/10024/7424].

Laes, T. & Rautiainen, P. (2018). Osallistuminen taiteeseen ja kulttuuriin – elinikäinen oikeus vai velvollisuus? Aikuiskasvatus 38(2), 130–139. https://doi.org/10.33336/aik.88334

Laes, T. & Rautiainen, P. (2022). Eläkkeelle siirtyneiden taidetoimijuus. Gerontologia, 36(2), 172–188. https://doi.org/10.23989/gerontologia.111894

Laes, T., Juntunen, M-L, Heimonen, M., Kamensky. H., Kivijärvi, S., Nieminen, K., Tuovinen, T., Turpeinen, I., Elmgren, H., Linnapuomi, A. & Korhonen, O. (2018). Saavutettavuus ja esteettömyys taiteen perusopetuksen lähtökohtana. ArtsEqual policy brief 1/2018 [https://sites.uniarts.fi/documents/14230/0/Saavutettavuus-+toimenpidesuositus+%28PDF%29/9143ee82-6222-433f-9538-0a91009c08ba].

OPH (2017). Taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelmien perusteet. Opetushallituksen määräykset ja ohjeet 2017:12a [https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/186920_taiteen_perusopetuksen_laajan_oppimaaran_opetussuunnitelman_perusteet_2017-1_0.pdf].

Smela, B., Toumi, M., Świerk,K., Francois, C., Biernikiewicz, M., Clay E. & Boyer L. (2023). Rapid literature review: definition and methodology, Journal of Market Access & Health Policy, 11:1,  https://doi.org/10.1080/20016689.2023.2241234

Vehmas, S. (2005). Vammaisuus: johdatus historiaan, teoriaan ja etiikkaan. Helsinki: Gaudeamus.

Tyhj

---

Kirjoittajista

Pauli Rautiainen (HT, dos.) toimii sosiaalioikeuden yliopistonlehtorina Itä-Suomen yliopistossa.

Tuulikki Laes (MuT) toimii yliopistotutkijana Taideyliopistossa.

Tyhjä